Rol van motivatie op effectief en plezierig leerklimaat

Laat een reactie achter / Visie op leren / Door

Samenvatting

Autonome motivatie is effectiever en duurzamer dan gecontroleerde motivatie voor het leren: Autonome motivatie wordt gedreven door persoonlijke interesse, waarden en intrinsieke beloning, terwijl gecontroleerde motivatie gebaseerd is op externe of interne druk. Het ontwerpen van leeromgevingen die inspelen op autonome motivatie, zoals door feedback en verbinding, versterkt eigenwaarde en eigenaarschap bij de lerende, wat een meer duurzame en plezierige vorm van leren bevordert.
 
De drie psychologische basisbehoeften – autonomie, competentie en verbondenheid – vormen de kern van de zelfdeterminatietheorie: Het stimuleren van deze behoeften leidt tot een verhoogde intrinsieke motivatie, wat resulteert in grotere betrokkenheid, doorzettingsvermogen, verbeterde prestaties en creativiteit. Het niet ondersteunen van deze behoeften heeft een negatief effect op welzijn, betrokkenheid en het lerend vermogen.

Zelfdeterminatietheorie

Mensen worden extrinsiek gemotiveerd door bijvoorbeeld beloningen, jaarcijfers, evaluaties en referenties. Ook het oordeel dat collega’s van hen hebben, behoort tot deze categorie. Anderzijds vinden mensen ook motivatie in zichzelf. Vanuit hun persoonlijke interesse, nieuwsgierigheid en/of drang om iets nieuws te leren motiveren zij zichzelf om tot actie en participatie over te gaan. Dit toont zich door passie, creativiteit en doorzettingsvermogen. De samenhang tussen de extrinsieke (gecontroleerde) en intrinsieke (autonome) motivatie vormen de basis van de zelfdeterminatietheorie (Ryan & Deci, 2020)

Volgens de zelfdeterminatietheorie wordt motivatie versterkt door de samenhang van autonomie, competentie en verbondenheid te stimuleren. Dat leidt dan tot grotere betrokkenheid, meer doorzettingsvermogen, verbeterde prestaties en creativiteit van de lerende.

Wanneer één van deze drie psychologische behoeften (autonomie, competentie en verbondenheid) binnen de sociale context, en dus ook binnen de leeromgeving, onvoldoende wordt ondersteund, dan zal dat een nadelige invloed hebben op welzijn, betrokkenheid, prestaties en creativiteit hebben. En daarmee ook op het lerend vermogen van het individu. Wanneer autonomie, competentie en verbondenheid volgtijdelijk worden beschouwd, betekent dit dat:

    • Autonomie ervoor zorgt dat student met passie en plezier

    • competenties durft te tonen en ermee durft te experimenteren 

    • waarbij er ruimte (Verbinding) ontstaat om te leren van feedback  

    • die vervolgens de Autonomie verder versterkt. 

De rol van motivatie in het leerproces

In de Organismic Integration Theory wordt onderscheid gemaakt tussen demotivatie, extrinsieke en intrinsieke motivatie. Het belangrijke verschil tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie is dat bij intrinsieke motivatie wordt gehandeld vanuit het plezier dat beleefd wordt aan de uitvoering van de activiteit en niet omdat er een externe beloning of dwang aan verbonden is (Ryan & Deci, 2000). Lag in het verleden veel meer de nadruk op belonen en straf om iets gedaan te krijgen, oftewel extrinsieke motivatie, tegenwoordig gaat het bij motivatie veel meer om een drang van binnenuit, bijvoorbeeld nieuwsgierigheid (Martens, 2012).

Extrinsieke en intrinsieke motivatie herdefiniëren Ryan en Deci (Ryan & Deci, 2000) als respectievelijk gecontroleerde motivatie en autonome motivatie.

Autonome motivatie

Bij autonome motivatie is er sprake van een keuzevrijheid en eigen wil. Autonome motivatie is van belang voor innovatief gedrag en professionele ontwikkeling (Jansen in de Wal, Brok, Hooijer, Martens, & Beemt, 2014). De lerende voert de activiteiten uit, omdat deze leuk of belangrijk zijn voor hem of haar zelf.

Onder autonome motivatie vallen de typen geïdentificeerde regulatie, geïntegreerde regulatie en intrinsieke regulatie.

    • Bij geïdentificeerde regulatie komt de motivatie voort uit normen en waarden die belangrijk zijn voor het individu zelf, de persoon wordt door nut gedreven (Broeck, Vansteenkiste, Witte, Lens, & Andriessen, 2009). Externe sturing of controle speelt hierbij een kleine rol. Ook is er sprake van een toenemende mate van intrinsieke motivatie.

    • De betekenis van geïntegreerde regulatie ligt dicht bij de betekenis van geïdentificeerde regulatie, met de nuance dat de normen en waarden van een groep feitelijk overeenkomen met de normen en waarden van het individu (Broeck, Vansteenkiste, Witte, Lens, & Andriessen, 2009). De persoon werkt vanuit eigen idealen en waarden die passend zijn.

    • Intrinsieke regulatie vloeit voort uit de directe 14 beloning welke het individu krijgt bij het verrichten van de werkzaamheden, bijvoorbeeld plezier en interesse (Deci & Ryan, 2008).

Gecontroleerde motivatie

Daarentegen is er bij gecontroleerde motivatie sprake van het ervaren van externe druk. De lerende ervaart steeds een gevoel van ‘moeten’ leren.

    • Bij externe regulatie gaat het om externe beloningen en straffen (Broeck, Vansteenkiste, Witte, Lens, & Andriessen, 2009).

    • Bij geïntrojecteerde regulatie gaat het om interne beloningen en straffen. Er bestaan hierbij ook gevoelens van druk en verplichting, bijvoorbeeld in de vorm van schuld- of schaamtegevoelens (Jansen in de Wal, Secundary School teachers’s motivatrion for professional learning, 2016)

De verschillende typen motivatie laten verschillende redenen voor gedrag zien. In onderstaand figuur is te zien wat de verschillende motivatietypen, regulatie en de motivatiedrijfveren inzichtelijk maakt in relatie tot een zelfdeterminatiecontinuüm. Ook wordt deze verbonden aan de indeling in gecontroleerde en autonome motivatie (Ryan & Deci, 2000), (Broeck, Vansteenkiste, Witte, Lens, & Andriessen, 2009, p. 323).

Betekenis voor leeromgeving

Leren op basis van autonome motivatie

Met welke interventies kan een leeromgeving de drie psychologische behoeften (autonomie, competentie en verbondenheid) beïnvloeden? Wat betekent dat voor de inrichting van de leeromgeving?

Wanneer een lerende ‘volwassen autonoom’ is zal hij/zij, op basis van input van anderen en op basis van de context zelf overgaan tot actie en participatie vanuit eigenwaarde en eigenaarschap. Deze activatie en participatie levert input ten behoeve van de sociale omgeving. Gevoel van verbinding en feedback binnen die sociale omgeving draagt vervolgens bij aan de eigenwaarde en het eigenaarschap.

Dus een leeromgeving zal in elk geval moeten voorzien in:

    • Interventies die bijdragen aan Eigenwaarde en Eigenaarschap van lerenden

    • Interventies die Activatie en Participeren van lerenden stimuleert

    • Interventies die lerenden stimuleert om tot Verbinding en Feedback te komen.

Bovenstaande interventies zorgen ervoor dat het zelfversterkende proces van autonome motivatie op het leren gaat draaien:

Leren op basis van gecontroleerde motivatie

Leren op basis van gecontroleerde motivatie, zoals op basis van beloningssystemen en controle, vraagt andere interventies. Omdat studenten niet alleen autonoom zijn gemotiveerd om de meerwaarde van een leeromgeving te ervaren, zal zo’n leeromgeving ook moeten inspelen op gecontroleerd gemotiveerde studenten. Dat veronderstelt deze toevoeging aan het model:

Het uitgangspunt in dit model is dat een lerende vanuit autonome motivatie regie neemt over zijn rol als professional en betekenis als mens. In die gedachte is inspelen op gecontroleerde motivatie een middel (en geen doel) om die autonome motivatie te ontwikkelen. Daarnaast moet worden opgemerkt dat de kortdurende beloning nauwelijks bijdraagt aan eigenwaarde en eigenaarschap. En daarom weinig duurzaam bijdraagt aan het leren.

Van gecontroleerde motivatie naar autonome motivatie

Inspelen op de autonome motivatie blijkt effectiever en plezieriger voor de lerende te zijn dan alleen het inspelen op de gecontroleerde motivatie (Broeck, Vansteenkiste, Witte, Lens, & Andriessen, 2009)
, (Deci & Ryan, 2008; Ryan & Deci, 2020).

Dat betekent dat in de leeromgeving leeractiviteiten worden ontworpen en uitgevoerd die op de volgende aspecten interveniëren:

    • Leeractiviteiten die Activatie en Participeren van lerenden stimuleren,
      • liefst inspelend op autonome motivatie,

        • eventueel op basis van extrinsieke prikkel.

    • Leeractiviteiten die betere Verbinding en Feedback genereren ten behoeve van betekenisvolle feedback tussen
      • lerenden onderling,
      • lerenden en docent,

        • lerenden en anderen.

    • Leeractiviteiten die ervoor zorgen dat Verbinding en Feedback bijdraagt aan Eigenwaarde en Eigenaarschap
      • door middel van stimulerende, constructieve en positieve feedback,

        • die realistische en hoge verwachtingen wekt bij de lerende,

        • en die eventueel inspeelt op de gecontroleerde motivatie van de lerende.

Bibliografie

Broeck, A. v., Vansteenkiste, M., Witte, H. v., Lens, W., & Andriessen, M. (2009, December). De Zelf-Determinatie Theorie: kwalitatief goed motiveren op de werkvloer. Gedrag en Organisatie(Volume 22, Issue 4). doi:https://doi.org/10.5117/2009.022.004.002

Buechele, S. (2020). Evaluating the link between attendance andperformance in higher education – the role of classroom engagement dimensions. MAGKS Joint Discussion Paper Series in Economics, No. 10-2020, 1-33.

Cutumisu, M., & Lu, C. (2022). Online engagement and performance on formative assessments mediate the relationship between attendance and course performance. International Journal of Education Technology in Higher Education 19:2, 1-23.

Deci, E., & Ryan, R. (2008). Facilitating optimal motivation and psychological well-being across life’s domains. Canedian Psychology(49(1)), 14-23. doi:https://doi.org/10.1037/0708-5591.49.1.14

Jääskelä, P., Heilala, S., Kärkkäinen, T., & Häkkinen, P. (2020). Student Agency Analytics. Learning Analytics als hulpmiddel voor het analyseren van studentenbureau in het hoger onderwijs. Opgehaald van https://www.researchgate.net/publication/338886557_Student_Agency_Analytics_Learning_Analytics_as_a_Tool_for_Analyzing_Student_Agency_in_Higher_Education/download

Jansen in de Wal, J. (2016). Secundary School teachers’s motivatrion for professional learning. Maastricht: Datawyse.

Jansen in de Wal, J., Brok, P. d., Hooijer, J., Martens, R., & Beemt, A. v. (2014). Teachers engagement in professional learning: Exploring motivational profiles. Learning and Individual Differences, 27-36. Opgehaald van https://doi.org/10.1016/j.lindif.2014.08.001

Khan, N. (2022). Attendance Matters, Student Performance and Attidudes. International Journal of Innovation in Science and Mathematic Education, 2022(30(4)), 42-63.

Last, B., & Dopmeijer, J. (2022, Mei 2). Verbinding verbroken: Hoe krijg je studenten weer gemotiveerd naar de campus/school? Opgehaald van trimbos.nl: https://www.trimbos.nl/actueel/blogs/verbinding-verbroken-hoe-krijg-je-studenten-weer-gemotiveerd-naar-de-campus-school/

Martens, R. (2012, maart). Onderwijs in 2025: De toekomst van het onderwijs in krimpregio’s. Neimed. Opgehaald van Onderwijs in 2025: https://www.neimed.nl/sites/neimed.nl/files/onderwijs%20in%202025_0.pdf

Rubens, W. (2022, November 11). Willen studenten niet meer naar school of universiteit komen? Waarom zouden ze ook…. Opgehaald van Wilfred Rubens.com: https://www.te-learning.nl/blog/willen-studenten-niet-meer-naar-school-of-universiteit-komen-waarom-zouden-ze-ook/

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2020). Intrinsic and extrinsic motivation from a self-determination theory perspective: Definitions, theory, practices, and future directions. Contemporary Educational Psychology, 2020(61).

Ryan, R., & Deci, E. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum. Opgehaald van https://www.toolshero.nl/psychologie/zelfdeterminatietheorie-zdt/

Ryan, R., & Deci, E. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions an New Directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54-67. Opgehaald van https://doi.org/10.1006/ceps.1999.1020

Slobbe, P. v., & Ast, M. v. (2023). Kleppen Dicht! Effectief leren met ICT. Huizen: Uitgeverij Pica.

Tim Surma, K. V. (2019). Wijze Lessen. Opgehaald van https://wij-leren.nl/wijze-lessen-twaalf-bouwstenen-voor-effectieve-didactiek.php

Voerman, L. (2013, Januari). Didactisch Coachen. Vragen stellen in Didactisch Coachen. V&F OnderwijsConsult. Opgehaald van https://www.didactischcoachen.nl/publish/55/Vragen-stellen-in-Didactisch-Coachen.pdf

Voerman, L. (2016). Didactisch coachen. Bevorderen van leren en motivatie met behulp van bevragen, aanwijzingen geven en feedback. V&F OnderwijsConsult. Opgehaald van https://lerenvantoetsen.nl/wp-content/uploads/2015/06/workshop-8.pdf